Home | Lehre | Videos | Texte | Vorträge | Software | Person | Impressum, Datenschutzerklärung | Blog

Die Blog-Postings sind Kommentare im Sinne von § 6 Abs. 1 MStV. Der Verfasser ist Jörn Loviscach, falls jeweils nicht anders angegeben. Die Blog-Postings könnten Kraftausdrücke, potenziell verstörende Tatsachenbehauptungen und/oder Darstellungen von Stereotypen enthalten. Die Beiträge der vergangenen Wochen werden als Bestandteil der Internet-Geschichte in ihrer ursprünglichen Form gezeigt. Menschliche Autor*innen können unzutreffende Informationen über Personen, Orte oder Fakten liefern.

vorheriger | Gesamtliste | jüngste | nächster

Vöing (Hg.): Praxishandbuch Hochschullehre

2025-08-19 22:05

tl;dr: Zwei dicke Bände aus dem Elfenbeinturm – für den Elfenbeinturm. Sie zeigen, dass Heterodoxe Bildungswissenschaften dringendst nottun, eine Plurale Didaktik. Andere Leute greifen in ähnlichen Zusammenhängen sogar zum Begriff enshittification of educational technology research.

Löblicherweise befassen sich die Autor*innen unseres Werks erst gar nicht ernsthaft mit Fragen, auf die wir keine Antworten haben: Was tun, wenn ein Großteil der Student*innen keine Texte im Umfang mehrerer Seiten lesen oder gar eigenständig verfassen kann oder will? Was tun, wenn ein nennenswerter Teil der Student*innen nur mit Mühe Deutsch versteht und es kaum selbst sprechen kann? Insbesondere in den Kapiteln zu schriftlichen bzw. mündlichen Prüfungen ist mir dazu kein Lösungsansatz aufgefallen.

Was, wenn ein Großteil von Mails, Berichten, Abschlussarbeiten und abgelesenen (!) Vorträgen direkt aus der KI stammt? Im Buch kommt KI, die Abrissbirne für das Bildungssystem as we know it, nur als ein Thema von vielen vor – und das mit Aussagen, die schon lange vor Drucklegung überholt gewesen sein müssen: LLMs sind dennoch nicht in der Lage, Argumentationsketten zu bilden oder Rechnungen im mathematischen Sinn durchzuführen [… Sie] können lediglich […] imitieren. (Fleischmann 2023 nach Leschke und Salden, Bd. II, S. 447 f.) Dennoch lassen sich Aufgabenstellungen auch in Haus- und Projektarbeiten so gestalten, dass die Verwendung von KI-Instrumenten keinen oder kaum einen qualitativen Mehrwert mit sich bringen kann. (Walzik, Bd. II, S. 72) Mündliche Prüfungen mit Chatbot im In-ear-Hörer? Nein, kennen wir nicht: Täuschungsmöglichkeiten sind nahezu ausgeschlossen. (Fröhlich-Steffen, Bd. II, S. 89)

Wie umgehen mit Absentismus und Widerstand, nicht zuletzt im gepriesenen (Bd. II, S. 425 ff.) Flipped/Inverted Classroom? Mit TikTok-Nutzung, während man als Lehrende*r danebensteht und versucht, ins Gespräch zu kommen? Da helfen keine abgehobenen Gedanken zu diversitätsdidaktischen Prinzipien zu beteiligungsorientierter Lehre (Linde und Auferkorte-Michaelis, Bd. I, S. 331). Auf dies wäre man auch selbst gekommen: Widerstände, die sich oft in Form ausbleibender Kooperation zeigen, lassen sich zumeist gut bearbeiten, wenn ein Zugang zu den Studierenden gefunden wird. (Klein, Bd. I, S. 289) Und den Inverted Classroom muss man den Student*innen einfach mal erklären, damit sie artig mitmachen (Bd. II, S. 432 f.).

Wo ich bei Widerstand bin: Safer Spaces (und der Wunsch danach) scheinen mir gar nicht vorzukommen.

Danke für die total hilfreiche Übersetzung des Grundproblems in Soziolog*innendeutsch: Charakteristisch für die Strukturlogik von Lehr-Lern-Situationen ist, dass sich Vermittlung und Aneignung nicht komplementär zueinander verhalten. Zwischen der Vermittlungsabsicht und dem Vermittlungshandeln der Lehrenden einerseits und dem Aneignungshandeln der Lernenden andererseits besteht eine lediglich kontingente Kopplung. (Rhein, Bd. I, S. 31)

Wie umgehen mit der Diversität im Können, Wollen und Dürfen intellektueller Leistungen? Wie Intelligenz, Gewissenhaftigkeit und Offenheit herbeizaubern? Wie stehts mit Mobbing oder dem Druck von Familien sowie inner- und außerhochschulischen Peer Groups? Mit einem Hauptberuf plus Care Work neben dem Studium?

Das Werk bedient das Kompetenznarrativ, listet aber (eat your own dogfood?) vor den Kapiteln keine Learning Outcomes auf. Und selbst den Profis passiert in beispielhaften Learning Outcomes ein Lapsus wie verstehen (Friede und Szczyrba, Bd. I, S. 181). Wenn laut angestrebter Kompetenzstufe der Operator Konzipieren verlangt ist, kein Problem: Die Studierenden […] können den derzeitigen Klimawandel als ein anthropogenes Phänomen konzipieren[.] (dto.)

Wie üblich fehlt die Frage nach der Haltbarkeit von Kompetenzen: Tage oder Wochen nach Abschluss des jeweiligen Moduls? Welche Kompetenzen werden überhaupt nicht nur auf Zetteln postuliert, sondern wirklich erreicht? Leider hatte sich das entsprechende Megaprojekt KoKoHs auf Messmethoden fokussiert und nur sehr wenig wirklich gemessen. Die Ergebnisse wären wohl auch zu erschreckend gewesen.

Die Lernzieltaxonomien sind für mich ein Schmerzpunkt. Bloom und auch Anderson-Krathwohl kommen zu Genüge vor. Das passt aber nicht zur Forderung, dass Lernzieltaxonomien theoretisch und empirisch fundiert sein sollen (Bd. II, S. 24 f.). Allein schon die übliche unkritische Übernahme von Lernzielstufen (etwa Bd. II, S. 29 f.) gehört hinterfragt: Was davon ist allgemeine Intelligenz? Was davon geht aus dem Handgelenk (System 1) und was verlangt Nachdenken (System 2)? Das klingt alles höchstens am Rande an (Anderson-Krathwohl: prozedural, Bd. II, S. 24 .f; Kritik am kognitiven Fokus, Bd. II, S. 149). Und schon ganz elementar darf man sich nicht einfach nur Prüfungsaufgaben ansehen (Bd. II, S. 56), sondern muss gucken, was wie vorher dran war: Eine scheinbar noch so hochstufige Aufgabe kann im letzten Seminartermin mit anderen Zahlen vorgekommen sein. Oder sogar *hüstel* denselben Zahlen.

Constructive Alignment (Bd. II, S. 19 ff.) ist ein fester Teil des Dogmas. Aber könnte man mal darüber nachdenken, was es bedeutet, wenn die Student*innen nur das lernen, was auch geprüft wird? Und wenn man sie dann noch mehr darauf drillt, dass es Vergeudung ist, etwas zu lernen, das nicht abgeprüft wird? Was ist überhaupt mit nicht prüfbaren Learning Outcomes? So gehört seit geraumer Zeit auch die Umerziehung, äh, Einstellungsmodulation zu den Aufgaben der Hochschulen (etwa Bd. I, S. 50). Ist dafür eine Gewissensprüfung angesagt? Aber wie entlarvt man Lippenbekenntnisse?

Wie kann man Prüfungen durchsetzen, die wirklich kompetenzorientiert sind, statt dass man nur unter einem progressiv erscheinenden Deckmantel Noten verschenkt? Wer Ersteres versucht, riskiert astronomische Durchfallquoten. Diese Zahlpasta ist aus der Tube, schon allein, weil die Student*innen das Problem aussitzen können, indem sie kritische Prüfungen bis ans Ende des Studiums schieben, wo sich kaum ein*e Prüfer*in trauen wird, ein endgültiges Nichtbestehen zu konstatieren.

Verzweifelte Versuche ringen darum, Bewertungskriterien zu definieren oder gar in Rastern (Rubrics) zu organisieren. Sehr hochschulwürdig: Die Seiten sind nummeriert. (Eickhoff, Bd. II, S. 185) Oder der Pudding wird nun aber mit ganz doll vielen Nägeln an die Wand genagelt: Die Argumentation ist logisch und gut nachvollziehbar strukturiert und zeigt ausreichend Tiefe. Argumente werden durch adäquate Literatur unterlegt und weitestgehend in Bezug zueinander gesetzt. (Eickhoff, Bd. II, S. 187) Ein solches Kriterium ist erstens für einen Großteil der Student*innen unverständlich (siehe oben zu Sprache) und lässt zweitens für mich hinter jedem dritten Wort ein dickes Fragezeichen erscheinen: Was ist logisch? Was ist gut nachvollziehbar? Was ist Tiefe? Was ist ausreichend Tiefe? Was ist adäquate Literatur? Was heißt in Bezug zu setzen? Was heißt weitestgehend (ein interessanter Beinahe-Superlativ!) in Bezug zu setzen?

Bewertungskriterien können nur lückenhaft sein. Goodhart’s Law muss zuschlagen, so dass nur dem (für sämtliche Kriterien mit akademischem Anspruch notgedrungen schwammigen!) Wortlaut der Kriterien Genüge getan wird – wenn dieser Wortlaut überhaupt verstanden ist. Allerdings, um auf das Thema vom Anfang zurückzukommen: Die KI versteht den und kann ihn umsetzen.

[Nachtrag: Erst im Nachhinein ist mir aufgefallen, dass das dicke Bologna-Thema der Modularisierung nicht wirklich vorkommt. Die wichtigste Frage dazu wäre: Wie kann man diesen institutionell vorgeschriebenen lernwidrigen Unsinn unterlaufen?]

Das Werk vergibt die Chance, grundlegende Fragen aufzuwerfen: Wie überholt ist die Humboldtsche Unabdingbarkeit von Wissenschaft und Forschung als Kernpunkt des Studiums? Zum Beispiel haben wir Student*innen, die studieren, weil sie keinen Ausbildungsplatz bekommen haben. Ich kann mich auch nicht an Diskussionen etwa bei Udacity zu einer Erziehung zur Wissenschaft erinnern. Ist die Betonung der Wissenschaftlichkeit Folge eines Impostor-Syndroms diesbezüglich an sich selbst zweifelnder Disziplinen? Erzieht man die Student*innen zu Cargo Cult Science? Was ist überhaupt die Aufgabe der Hochschulen heute? Was sollte sie sein? Wohin sollte man sie entwickeln? Oder abwickeln? Solche Fragen sollten nicht im Grundlagenkapitel (Bd. I, S. 22 ff.) minimal abgehakt und dann beiseitegeschoben werden.

Warum nehmen wir Prüfungen als unumstößlich gegeben hin (etwa Bd. II, S. 20)? Ja, weil das Gesetz es so will (Bd. II, S. 118). Aber hey, bei Mathe 1 kann man vielerorts schon nicht mehr durchfallen. Da geht noch mehr, oder? Höchst engstirnig finde ich die Behauptungen, dass es eine curriculare Verlaufstruktur geben muss (Bd. I, S. 25) und dass nur beantwortbare Fragen sinnvoll seien (Bd. I, S. 233). Und warum muss man Punkte für Teilaufgaben immer zwanghaft gewichtet addieren (Bd. II, S. 61), statt sie, sagen wir, miteinander zu multiplizieren oder ihr Minimum oder ihr geometrisches Mittel zu bilden?

Noch Kleinkram:

• Quelle: eigene Darstellung an Bildern finde ich befremdlich. Warum steht dann nicht auch im Text hinter jedem Satz ein Quelle: eigene Darstellung?
• Beim Lehrgespräch (Bd. I, S. 236) vermisse ich die Aufruftechnik Cold Calling, selbst wenn die hierzulande wahrscheinlich dazu führt, dass man beim nächsten Veranstaltungstermin allein vor leeren Bänken steht.
• Was ist das Programm CAD (Bd. I, S. 263)?
• Das sowieso über große Strecken für des Denkens fähige Dozent*innen keine Überraschungen liefernde Werk gleitet stellenweise völlig ins Banale ab, etwa wenn diskutiert wird, wie man damit umgeht, dass weniger als erwartet viele Student*innen erscheinen oder dass man zu wenig Stoff vorbereitet hat (Bd. I, S. 286 f.).
• STACK als Computeralgebrasystem zu betiteln (Bd. II, S. 152), trifft es nicht wirklich.
• Ein gewaltiger Impedance Mismatch ist, Shannon ins Feld zu führen, um zu sagen, dass zwischen Sender*in und Empfänger*in (natürlich auch im Buch korrekt gegendert) Störungen auftreten können (Bd. II, S. 223).
• Danke fürs Zitat (Bd. II, S. 427). Bitte dann aber mit Eintrag im Literaturverzeichnis, selbst wenn Google Scholar das nie sehen wird und das eine Zitat sowieso meinen h-Index nicht wiederbeleben wird.
• [Nachtrag: Es gibt zwar pro Band ein Glossar (ohne Verweise auf die entsprechenden Kapitel), aber kein Stichwortverzeichnis.]

Positiv ist, dass keine Future Skills erwähnt werden, zumindest fast nicht (Bd. II, S. 258 f.) und einmal sogar mit Vorbehalten (Bd. I, S. 50). Erfreulicherweise habe ich auch Hattie nur einmal entdeckt (Bd. II, S. 284). [Nachtrag: Im Glossar kommt er doch nochmal vor, im Rahmen einer kritiklosen Nicht-Erklärung des Begriffs Effektstärke (Bd. II, S. 552).]

Kommentar vom 2025-08-20, 08:56

Hoffentlich kommt die Kritik auch bei den Autoren an.

Neuer Kommentar

0 Zeichen von maximal 1000

Ich bin die*der alleinige Autor*in dieses Kommentars und räume dem Betreiber dieser Website das unentgeltliche, nichtausschließliche, räumlich und zeitlich unbegrenzte Recht ein, diesen Kommentar auf dieser Webseite samt Angabe von Datum und Uhrzeit zu veröffentlichen. Dieser Kommentar entspricht geltendem Recht, insbesondere in Bezug auf Urheberrecht, Datenschutzrecht, Markenrecht und Persönlichkeitsrecht. Wenn der Kommentar mit einer Urheberbezeichnung (zum Beispiel meinem Namen) versehen werden soll, habe ich auch diese in das Kommentar-Textfeld eingegeben. Ich bin damit einverstanden, dass der Betreiber der Webseite Kommentare zur Veröffentlichung auswählt und sinngemäß oder zur Wahrung von Rechten Dritter kürzt.