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2026-03-07 20:24
Das Buch beginnt mit einer Triggerwarnung, und das nicht ohne Grund: Die Autoren fordern Gerechtigkeit aka Meritokratie, statt dass die Schule auf Gleichheit durch immer geringere Anforderungen nivelliert werde. Sie trauen sich, ausführlich das I-Wort zu verwenden, also Intelligenz
, und stellen sich mit langen Begründungen gegen den Konsens der Wissenschaft™, dass das deutsche Schulsystem ungerecht sei.
Die folgenden Sätze machen die Stoßrichtung klar: Leistung einzufordern ist nicht nur eine Frage der gesellschaftlichen Vernunft, sondern auch eine des Respekts gegenüber jedem einzelnen heranwachsenden Menschen.
(Stelle in der EPUB-Datei: /6/28!/4/2/56/1:223) Wer von der Schule Unmögliches verlangt, schädigt nicht nur ihr Ansehen und das des Staates. Er frustriert zugleich die wichtigsten Akteure im System, die Lehrerinnen und Lehrer.
(/6/28!/4/2/28/6/1:92)
Hier ein paar lose Gedanken zum Buch.
Die Autoren wettern gegen das Konzept von Marxens Automat
(/6/22!/4/2/2/3:0): Einfach nur Geld an die Eltern zu verteilen, bringe es nicht, wenn die es nicht zur Bildung einsetzen. Ich würde obendrein fragen, wo Geld im System verbrannt wird. Produkte der Marken Apple und SMART fallen mir da ein. Eine (pun intended) schlagende Analogie scheint mir der Vergleich der Kosten der Bundeswehr mit denen der IDF.
Im Buch fehlt mir komplett der Gedanke, dass die KI sowieso das Bildungssystem zerlegen wird. Wozu also überhaupt noch aufregen? Und gerade die intellektuellen Jobs, in denen man Zettel hin und her schubst, werden von der KI als erste abgeräumt werden – falls nicht schnell noch jemand Heizer*innen auf den E-Loks vorschreibt.
Ich hoffe deshalb, dass im folgenden Satz beim Begriff Bildung auch das Handwerk mitgemeint ist: Nicht Geld ist die eigentliche Ursache von Bildung, sondern Bildung führt in einer Gesellschaft mit Leistungsprinzip und Wettbewerb zu höheren Einkommen.
(/6/22!/4/2/26/1:56)
Außerdem kann ich mir vorstellen, dass Akademisierung in Unternehmen und Behörden ein selbstverstärkendes Phänomen ist: Die Studierten sorgen für weitere Jobs für neue Studierte, um immer noch mehr Zettel hin und her zu schubsen. Der Wasserkopf wird so immer größer, ohne dass das viel mit Leistung zu tun hätte.
Ist überhaupt der gesellschaftliche Nutzen eines Mathe-Profs positiv oder negativ? Sollten solche Leute nicht besser in verwinkelten Kellern Wärmepumpen installieren? Und wo ich gerade von mir rede, noch diese Beobachtung: Zum Streben nach Gleichheit im Ergebnis statt Gerechtigkeit im Prozess passt die Output-Orientierung im Studium Bolognese: Egal, ob man am ersten Tag schriftlich dividieren kann oder nicht – nach dem zweiten Semester löst man ganz sicher Differentialgleichungen per Laplace-Transformation.
Aber zurück zum Buch! Konfuzianisch-protestantisch wettert es gegen zu Unrecht profitierende Faulenzer*innen (/6/26!/4/2/30/6/1:593). Je mehr Glück man hat, desto weniger Belohnung verdient man (/6/26!/4/2/100/18/1:35). Das ignoriert allerdings, dass man dem Glück eine Chance geben kann – sich proaktiv verhalten kann. Entrepreneurship!
Oft schimmert im Buch Standesdünkel durch. So wird normative Grammatik distinktiv eingesetzt: [I]hre Eltern sprechen für gewöhnlich ein fehlerfreieres Deutsch als andere.
(/6/22!/4/2/28/1:400) Jener Satz ist mit dem mundartlichen für
und mit der Steigerung eines Adjektivs, das auf das absolute frei
endet, ein Eigentor.
An vielen Stellen wird das bildungsferne Milieu
abgekanzelt. Ich frage mich allerdings, ob eher die Schüler*innen, die Platon im Original lesen, oder aber die Schüler*innen, die im Buch als niedrig gebildet
(/6/16!/4/2/78/2/1:326) bezeichnet werden, im Stadtdschungel von, sagen wir, Caracas oder Rio bestehen könnten. Future Skills, anybody?
Ich kenne doch so einige Fälle, in denen weniger die Intelligenz als der perfekte Habitus vererbt
worden ist. Die richtige Sprechweise, die richtigen Codes, das richtige Auftreten, der richtige Stallgeruch. Auch so kann man mit Glück oder Ausdauer (und elterlichem Finanzpolster) zu höchsten akademischen Weihen gelangen.
Wenn Leute aus den Bildungswissenschaften Statistik verwenden, verursacht mir das immer so ein ungutes Gefühl in der Magengrube. Es ist verdächtig, wenn schon die einfachsten Sachen schief gehen, wie diese hier: Allerdings gelten auch nach PISA nur 16 Prozent aller Schüler als überdurchschnittlich intelligent.
(/6/24!/4/2/148/6/1:188) Leider fehlt dort eine genaue Quellenangabe. PISA verwendet an vielen Stellen Normalverteilungen; dann sind bekanntermaßen 50 Prozent überdurchschnittlich.
Oder dass es für jedes Kind, das eine Frau und ein Mann zeugen, theoretisch betrachtet 70 Billionen genetisch einzigartige Möglichkeiten gibt.
(/6/24!/4/2/114/2/1:263) Das wäre nur richtig, wenn bloß komplette Chromosomen kombiniert würden. Weil aber auch Rekombinationen innerhalb der Chromosomen auftreten, wird die Zahl über-astronomisch.
Die folgende Behauptung bringt mich dann vollends zum Zweifeln: [I]n den statistischen Daten lassen sich niemals Ursachen identifizieren.
(/6/20!/4/2/70/1:336) Zumindest die Stichworte randomisiertes Experiment
und natürliches Experiment
sollten einem dazu einfallen. (Sicherheitshalber angemerkt, weil das gerne umgekehrt schief geht: Das beliebte SEM zeigt keine Kausalität, sondern benötigt Kausalität als Input.)
Unfreiwillig komisch ist dies: Im Regelfall bekommen intelligente Eltern intelligente Kinder – und umgekehrt.
(/6/24!/4/2/114/18/1:86) So weit, dass Kinder Eltern bekommen, ist aber sogar die zeitgemäße Biologie noch nicht! Ganz anders dagegen der folgende Satz, der erschreckend weit hinter deren Erkenntnissen zurückbleibt: Nicht nur wissen und akzeptieren alle, dass die Gene darüber entscheiden, ob das eigene Kind ein Junge oder ein Mädchen wird oder welche Hautfarbe es hat.
(/6/24!/4/2/106/2/1:141)
Dass das 30 Million Word Gap
zitiert wird, ist ärgerlich. Diese Jahrzehnte alte und methodisch schwache – einmal im Monat kam ein*e (überhaupt nicht störende*r?!) Beobachter*in
eine Stunde lang zum Protokollieren vorbei, was unkommentiert auch im Buch steht – Studie gilt inzwischen sogar als rassistisch.
Dies scheint mir arg optimistisch: Wenn ein Lehrer auf einen Schüler trifft, weiß er also gar nicht, welche seiner Leistungen genetisch und welche sozial bedingt sind. Es muss daher immer darum gehen, als Lehrer sein Bestes zu geben und zugleich das Beste zu hoffen. Für Lehrer und Schulen hat unsere Argumentation keinerlei Konsequenz.
(/6/24!/4/2/132/5:1, siehe ebenso /6/28!/4/2/70/1:0) Das Problem an dieser Aussage ist, dass die Lehrer*innen spätestens beim ersten Elternsprechtag einen Eindruck davon erhalten, was genetisch und was sozial bedingt ist.
Man hat aber auch als Lehrer*in nur 25 Stunden am Tag. Wie investiert man seine Zeit und seine Geduld am sinnvollsten: in die genetischen Unterschiede (in denen, wie die Autoren dankenswerterweise erwähnen, selbst bei identischen Eltern eine riesige Genlotterie steckt) oder in die sozialen Unterschiede (die gemäß Turkheimer noch massiver sind)? Die Hoffnung dürfte sein, dass letztere Unterschiede leichter zugänglich sind. Man wird also – was vielleicht kontraintuitiv ist – bei gleicher Leistung die Schüler*innen mit Nicht-Bildungsbürger*innen-Hintergrund mehr fördern, so wie Taleb schreibt, man solle den Chirurgen bevorzugen, der wie ein Fleischermeister aussieht, nicht den, der – meine Interpretation – aussieht wie Prof. Karl-Friedrich Boerne, also einen fetten Habitus-Bonus bekommen haben wird.
In related news: Wie der Zufall es so will, drucken gerade die Media Outlets landauf, landab eine Pressemitteilung des IFS der TU Dortmund zum Thema Gymnasialempfehlung und sozioökonomischer Hintergrund ab. Die darin angepriesene neue Publikation
steht allerdings seit Ende Oktober 2025 im Netz; der Verlag gibt sogar den August an.
Besagte Publikation ist ein Buchkapitel und kein Beitrag in einem Journal. Einer der Gründe dafür dürfte sein, dass knapp die Hälfte der Daten der Eltern fehlte. In der Pressemitteilung sowie vielen der besagten Media Outlets gibt es ein Balkendiagramm, das im Buchkapitel noch nicht vorkommt. Es zeigt, dass sich zwischen den Mathe-Deutsch-Notendurchschnitt von 2,0 und 2,5 die Rate der Gymnasialempfehlungen massiv ändert, egal, was der sozioökonomische Status ist. Eine halbe Notenstufe entscheidet es für fast alle: Das sieht doch nach einem klaren und weitgehend einheitlichen Schwellenwert aus. Kleine Abweichungen davon kann man zwanglos damit begründen, dass die Lehrer*innen mehr berücksichtigen als nur den Durchschnitt von Mathe und Deutsch.
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